La escuela como comunidad de aprendizaje

Una situación nueva llega a la escuela. Puede ser una tecnología que cambia la manera de investigar y producir textos; una demanda de inclusión para la cual las respuestas de siempre ya no alcanzan; un conflicto que revela transformaciones en las relaciones entre estudiantes; una familia que plantea una cuestión inédita; o un cambio normativo que exige revisar procedimientos.

La escuela necesita responder. Los profesores conversan en los pasillos. La coordinación busca referencias. Los profesionales de apoyo comparten observaciones que todavía no llegaron a las reuniones formales. La dirección pondera las implicaciones educativas, administrativas y financieras. Entre intentos, dudas y decisiones, la escuela aprende.

Si la escuela existe para promover el aprendizaje, ¿por qué seguimos tratando el aprendizaje de sus propios profesionales como algo que debe ocurrir fuera del tiempo, del espacio y del presupuesto escolar?

Toda rutina enseña algo. Toda reunión establece modos de interpretar los problemas. Toda decisión revela lo que la institución valora. Incluso la ausencia de espacios de reflexión produce aprendizaje: se aprende, en ese caso, que las dificultades deben resolverse individualmente, que preguntar puede ser señal de falta de preparación y que estudiar es una actividad para realizar fuera del horario de trabajo.

La formación docente ocupa, con razón, un lugar central en esta discusión. Es en el aula donde muchas de las transformaciones sociales, tecnológicas y culturales se presentan de forma más inmediata. Sin embargo, una escuela no se constituye solo por el trabajo de los profesores. Directores, coordinadores, orientadores, profesionales de inclusión, equipos administrativos, inspectores, mediadores, responsables de tecnología y demás trabajadores también participan de la experiencia escolar. Sus decisiones afectan el aprendizaje, la convivencia, la acogida y la relación de la institución con estudiantes y familias.

Esto no significa que todos deban recibir la misma formación. Significa reconocer que los problemas complejos atraviesan funciones distintas y, por eso, exigen momentos de aprendizaje compartido, junto a recorridos específicos.

Cuando una escuela discute inteligencia artificial, por ejemplo, no está frente a una cuestión únicamente tecnológica. Hay implicaciones curriculares, éticas, autorales, evaluativas, administrativas y relacionadas con la protección de datos. Cuando discute inclusión, no debe limitar la conversación al profesor o al profesional de apoyo. La manera en que la institución acoge, registra, comunica, organiza los espacios y toma decisiones también compone su respuesta educativa.

Una comunidad de aprendizaje no diluye las responsabilidades específicas de cada función. Al contrario: permite que esas responsabilidades se ejerzan con mayor conciencia de las relaciones que mantienen entre sí.

Los datos más recientes ayudan a revelar una contradicción importante. Según TALIS 2024, la investigación internacional coordinada por la OCDE, el 90% de los profesores brasileños de los últimos años de la educación básica obligatoria afirman que las actividades de aprendizaje profesional en las que participaron durante los 12 meses anteriores tuvieron un impacto positivo en su práctica. No se trata, por lo tanto, de convencer a los profesionales de que aprender continuamente es importante. Ellos ya reconocen ese valor.

El problema aparece cuando observamos los obstáculos. Entre esos mismos profesores, el 57% señala la falta de apoyo del empleador como barrera para participar en actividades de aprendizaje profesional. Para el 52%, esas actividades entran en conflicto con el horario de trabajo; el mismo porcentaje considera que su costo es elevado.

Los datos construyen un retrato incómodo: la formación se percibe como relevante, pero su realización choca justamente con las condiciones institucionales de tiempo y financiamiento.

La propia jornada ayuda a dimensionar la cuestión. Los profesores que trabajan a tiempo completo en Brasil declaran un promedio de 40,3 horas semanales de trabajo. De ese total, 29,2 horas se dedican a la enseñanza, 9,3 horas a la preparación de clases y 6,1 horas a la corrección de actividades (categorías que pueden superponerse en el relato de los participantes, pero que evidencian una rutina ya intensamente ocupada).

En ese contexto, recomendar que los profesionales “busquen actualizarse” sin reorganizar el trabajo significa añadir una nueva obligación a una agenda que ya no admite las anteriores. El discurso de la formación corre entonces el riesgo de transformarse en responsabilización individual: la institución exige actualización, pero el trabajador debe encontrar solo el curso, el dinero y el tiempo necesarios para realizarla.

Pero atención: reconocer la necesidad de inversión no significa defender la multiplicación de conferencias, plataformas o certificados. No toda actividad llamada formación produce aprendizaje relevante.

Durante mucho tiempo, parte de las iniciativas de formación continua se organizó a partir de una lógica de déficit. Primero se identifica aquello que le faltaría al profesional; después se ofrece un contenido destinado a llenar esa laguna. En esa perspectiva, alguien que supuestamente sabe transmite respuestas a alguien definido por lo que todavía no sabe.

La experiencia escolar, sin embargo, resiste a ese modelo lineal. Los profesionales no llegan vacíos a las formaciones. Llevan conocimientos, dudas, memorias, valores, estrategias e interpretaciones producidas en contextos concretos. Tampoco salen de ellas con respuestas definitivas para situaciones que aún no ocurrieron.

En mi artículo A formação docente em serviço a partir do lugar caótico do não-saber propongo pensar la formación como un proceso menos previsible y más atento a la emergencia de saberes construidos por diferentes formas de representación, experiencias y perspectivas. El “no-saber”, en este caso, no equivale a falta de preparación. Es la disposición a reconocer que la complejidad de la práctica no cabe íntegramente en respuestas formuladas de antemano.

Hay una diferencia importante entre no saber porque no se tuvo acceso a determinado conocimiento y reconocer que aún no sabemos, colectivamente, cómo responder a una situación nueva. En el primer caso, puede ser necesario ofrecer repertorio. En el segundo, hay que crear condiciones para investigar, experimentar, dialogar y producir conocimiento.

Una formación consistente debe ser capaz de hacer las dos cosas. Si la formación en servicio contribuye a la cultura de aprendizaje de la escuela, necesita aparecer en la planificación institucional. Y la planificación necesita llegar al presupuesto.

Esto incluye recursos para cursos y especialistas externos, cuando son necesarios, pero no termina en ellos. Invertir en formación puede significar remunerar el tiempo de estudio, organizar sustituciones, preparar profesionales que actúen como mentores, favorecer observaciones entre pares, mantener grupos de investigación, documentar experiencias y garantizar continuidad a los procesos iniciados.

Una de las formas de apoyar ese recorrido es recurrir a entornos que acerquen formación y práctica. El portal Educando Juntos, por ejemplo, ofrece microcertificaciones relacionadas con las prácticas de los adultos que trabajan en las escuelas. La iniciativa puede fomentar una comunidad de aprendizaje al reconocer recorridos formativos más pequeños, conectados con situaciones concretas del día a día y compartidos por profesionales con distintas responsabilidades. Para la escuela, el beneficio no se limita a la certificación individual: los repertorios desarrollados pueden circular entre equipos, apoyar conversaciones sobre la práctica y hacer visible un aprendizaje que con frecuencia ocurre de manera dispersa. Cuando se articulan con la planificación institucional, microcertificaciones de ese tipo ayudan a acercar formación y trabajo, respetando ritmos distintos sin perder de vista la construcción colectiva de conocimiento.

El principal recurso quizá sea el más disputado: tiempo protegido. Sin él, la formación tiende a ocupar intervalos, fines de semana o momentos originalmente destinados a otras tareas. Con eso, incluso propuestas relevantes pueden percibirse como sobrecarga. No porque los profesionales rechacen el aprendizaje, sino porque aprender también exige disponibilidad, elaboración y retorno a la práctica.

Naturalmente, los gestores trabajan con presupuestos limitados y decisiones que compiten entre sí. Reconocer la formación como prioridad no elimina esas restricciones. Permite, sin embargo, que la discusión sea más honesta. Si la institución espera que sus profesionales respondan a nuevas demandas, adopten tecnologías, transformen prácticas, atiendan públicos más diversos y tomen decisiones cada vez más complejas, necesita considerar las condiciones que hacen posibles esos cambios.

Todo presupuesto expresa una concepción de escuela. Al reservar recursos para el aprendizaje de sus profesionales, la gestión afirma que el conocimiento no llega a la institución solo por contratación, compra o imposición. También lo producen quienes viven el día a día escolar.

Una escuela no se convierte en comunidad de aprendizaje porque incluyó algunas fechas de formación en su calendario. El cambio ocurre cuando aprender pasa a formar parte de la manera en que la institución trabaja.

Eso se revela cuando una duda puede presentarse sin ser interpretada de inmediato como incompetencia; cuando las experiencias fallidas pueden analizarse sin convertirse automáticamente en culpa; cuando distintos profesionales participan de la comprensión de los problemas; cuando los conocimientos producidos no desaparecen al final de una reunión; y cuando la gestión acompaña lo que cambió (o no) después de una formación.

La cultura de aprendizaje también exige selección. No toda novedad merece adhesión, no toda tecnología representa un avance y no toda demanda externa debe reorganizar la escuela. Formarse no es correr permanentemente detrás de lo nuevo. Es ampliar la capacidad colectiva de interpretar cambios y decidir, con criterios, qué hacer frente a ellos.

Quizá sea ese el sentido más importante de comprender la escuela como comunidad de aprendizaje. No se trata de borrar la diferencia entre quien enseña y quien aprende, ni de crear la obligación de que todos aprendan todo todo el tiempo. Se trata de reconocer que ninguna institución dedicada a la formación de personas puede considerar concluida la formación de quienes la construyen diariamente.

La escuela siempre producirá respuestas, hábitos y conocimientos. La decisión de los gestores es si ese aprendizaje seguirá dependiendo de la improvisación y del esfuerzo invisible de cada profesional o si encontrará un lugar legítimo en el tiempo, en la planificación y en el presupuesto de la institución.