A escola como comunidade de aprendizagem

Uma situação nova chega à escola. Pode ser uma tecnologia que altera a maneira de pesquisar e produzir textos; uma demanda de inclusão para a qual as respostas de sempre já não bastam; um conflito que expõe transformações nas relações entre estudantes; uma família que apresenta uma questão inédita; ou uma mudança normativa que exige revisão de procedimentos.

A escola precisa responder. Professores conversam nos corredores. A coordenação busca referências. Profissionais de apoio compartilham observações que ainda não chegaram às reuniões formais. A direção pondera as implicações educacionais, administrativas e financeiras. Entre tentativas, dúvidas e decisões, a escola aprende.

Se a escola existe para promover a aprendizagem, por que ainda tratamos a aprendizagem de seus próprios profissionais como algo que deve acontecer fora do tempo, do espaço e do orçamento escolar?

Toda rotina ensina alguma coisa. Toda reunião estabelece modos de interpretar problemas. Toda decisão revela o que a instituição valoriza. Até mesmo a ausência de espaços de reflexão produz aprendizagem: aprende-se, nesse caso, que as dificuldades devem ser resolvidas individualmente, que perguntar pode ser sinal de despreparo e que estudar é uma atividade a ser realizada fora do expediente.

A formação docente ocupa, com razão, um lugar central nessa discussão. É na sala de aula que muitas das transformações sociais, tecnológicas e culturais se apresentam de forma mais imediata. Entretanto, uma escola não se constitui apenas pelo trabalho dos professores. Diretores, coordenadores, orientadores, profissionais de inclusão, equipes administrativas, inspetores, mediadores, responsáveis pela tecnologia e demais trabalhadores também participam da experiência escolar. Suas decisões afetam a aprendizagem, a convivência, o acolhimento e a relação da instituição com estudantes e famílias.

Isso não significa que todos devam receber a mesma formação. Significa reconhecer que problemas complexos atravessam funções diferentes e, por isso, exigem momentos de aprendizagem compartilhada, ao lado de percursos específicos.

Quando uma escola discute inteligência artificial, por exemplo, não está diante apenas de uma questão tecnológica. Há implicações curriculares, éticas, autorais, avaliativas, administrativas e relacionadas à proteção de dados. Quando discute inclusão, não deve limitar a conversa ao professor ou ao profissional de apoio. A maneira como a instituição acolhe, registra, comunica, organiza os espaços e toma decisões também compõe sua resposta educacional.

Uma comunidade de aprendizagem não dilui as responsabilidades específicas de cada função. Ao contrário: permite que essas responsabilidades sejam exercidas com maior consciência das relações que mantêm entre si.

Os dados mais recentes ajudam a revelar uma contradição importante. Segundo a TALIS 2024, pesquisa internacional coordenada pela OCDE, 90% dos professores brasileiros dos anos finais do Ensino Fundamental afirmam que as atividades de aprendizagem profissional das quais participaram nos 12 meses anteriores tiveram impacto positivo sobre sua prática. Não se trata, portanto, de convencer os profissionais de que aprender continuamente é importante. Eles já reconhecem esse valor.

O problema aparece quando observamos os obstáculos. Entre esses mesmos professores, 57% apontam a falta de apoio do empregador como barreira à participação em atividades de aprendizagem profissional. Para 52%, essas atividades entram em conflito com o horário de trabalho; o mesmo percentual considera seu custo elevado.

Os dados constroem um retrato desconfortável: a formação é percebida como relevante, mas sua realização esbarra justamente nas condições institucionais de tempo e financiamento.

A própria jornada ajuda a dimensionar a questão. Professores que trabalham em tempo integral no Brasil relatam uma média de 40,3 horas semanais de trabalho. Desse total, 29,2 horas são dedicadas ao ensino, 9,3 horas à preparação de aulas e 6,1 horas à correção de atividades (categorias que podem se sobrepor no relato dos participantes, mas que evidenciam uma rotina já intensamente ocupada).

Nesse contexto, recomendar que os profissionais “busquem atualização” sem reorganizar o trabalho significa acrescentar uma nova obrigação a uma agenda que já não comporta as anteriores. O discurso da formação corre, então, o risco de se transformar em responsabilização individual: a instituição demanda atualização, mas o trabalhador deve encontrar sozinho o curso, o dinheiro e o tempo necessários para realizá-la.

Mas atenção: reconhecer a necessidade de investimento não significa defender a multiplicação de palestras, plataformas ou certificados. Nem toda atividade chamada de formação produz aprendizagem relevante.

Durante muito tempo, parte das iniciativas de formação continuada foi organizada a partir de uma lógica de déficit. Primeiro se identifica aquilo que faltaria ao profissional; depois, oferece-se um conteúdo destinado a preencher essa lacuna. Nessa perspectiva, alguém que supostamente sabe transmite respostas a alguém definido pelo que ainda não sabe.

A experiência escolar, contudo, resiste a esse modelo linear. Os profissionais não chegam vazios às formações. Levam conhecimentos, dúvidas, memórias, valores, estratégias e interpretações produzidas em contextos concretos. Tampouco saem delas com respostas definitivas para situações que ainda não aconteceram.

Em meu artigo A formação docente em serviço a partir do lugar caótico do não-saber, proponho pensar a formação como um processo menos previsível e mais atento à emergência de saberes construídos por diferentes formas de representação, experiências e perspectivas. O “não-saber”, nesse caso, não equivale à falta de preparo. É a disposição para reconhecer que a complexidade da prática não cabe integralmente em respostas formuladas de antemão.

Há uma diferença importante entre não saber porque não se teve acesso a determinado conhecimento e reconhecer que ainda não sabemos, coletivamente, como responder a uma situação nova. No primeiro caso, pode ser necessário oferecer repertório. No segundo, é preciso criar condições para investigar, experimentar, dialogar e produzir conhecimento.

Uma formação consistente deve ser capaz de fazer as duas coisas. Se a formação em serviço contribui para a cultura de aprendizagem da escola, ela precisa aparecer no planejamento institucional. E o planejamento precisa alcançar o orçamento.

Isso inclui recursos para cursos e especialistas externos, quando necessários, mas não termina neles. Investir em formação pode significar remunerar tempo de estudo, organizar substituições, preparar profissionais que atuem como mentores, favorecer observações entre pares, manter grupos de investigação, documentar experiências e garantir continuidade aos processos iniciados.

Uma das formas de apoiar esse percurso é recorrer a ambientes que aproximem formação e prática. O portal Educando Juntos, por exemplo, oferece microcertificações relacionadas às práticas dos adultos que trabalham nas escolas. A iniciativa pode fomentar uma comunidade de aprendizagem ao reconhecer percursos formativos menores, conectados a situações concretas do cotidiano e compartilhados por profissionais com diferentes responsabilidades. Para a escola, o benefício não se limita à certificação individual: os repertórios desenvolvidos podem circular entre equipes, apoiar conversas sobre a prática e tornar visível uma aprendizagem que frequentemente acontece de maneira dispersa. Quando articuladas ao planejamento institucional, microcertificações desse tipo ajudam a aproximar formação e trabalho, respeitando ritmos distintos sem perder de vista a construção coletiva de conhecimento.

O principal recurso talvez seja o mais disputado: tempo protegido. Sem ele, a formação tende a ocupar intervalos, finais de semana ou momentos originalmente destinados a outras tarefas. Com isso, até propostas relevantes podem ser percebidas como sobrecarga. Não porque os profissionais rejeitem a aprendizagem, mas porque aprender também exige disponibilidade, elaboração e retorno à prática.

Naturalmente, gestores trabalham com orçamentos limitados e decisões concorrentes. Reconhecer a formação como prioridade não elimina essas restrições. Permite, porém, que a discussão seja mais honesta. Se a instituição espera que seus profissionais respondam a novas demandas, adotem tecnologias, transformem práticas, atendam públicos mais diversos e tomem decisões cada vez mais complexas, precisa considerar as condições que tornam essas mudanças possíveis.

Todo orçamento expressa uma concepção de escola. Ao reservar recursos para a aprendizagem de seus profissionais, a gestão afirma que o conhecimento não chega à instituição apenas por contratação, compra ou imposição. Ele também é produzido por quem vive o cotidiano escolar.

Uma escola não se torna comunidade de aprendizagem porque incluiu algumas datas de formação em seu calendário. A mudança acontece quando aprender passa a fazer parte da maneira como a instituição trabalha.

Isso se revela quando uma dúvida pode ser apresentada sem ser imediatamente interpretada como incompetência; quando experiências malsucedidas podem ser analisadas sem se converterem automaticamente em culpa; quando diferentes profissionais participam da compreensão dos problemas; quando os conhecimentos produzidos não desaparecem ao final de uma reunião; e quando a gestão acompanha o que mudou (ou não) depois de uma formação.

A cultura de aprendizagem também exige seleção. Nem toda novidade merece adesão, nem toda tecnologia representa avanço e nem toda demanda externa deve reorganizar a escola. Formar-se não é correr permanentemente atrás do novo. É ampliar a capacidade coletiva de interpretar mudanças e decidir, com critérios, o que fazer diante delas.

Talvez seja esse o sentido mais importante de compreender a escola como comunidade de aprendizagem. Não se trata de apagar a diferença entre quem ensina e quem aprende, nem de criar a obrigação de que todos aprendam tudo o tempo todo. Trata-se de reconhecer que nenhuma instituição dedicada à formação de pessoas pode considerar concluída a formação daqueles que a constroem diariamente.

A escola sempre produzirá respostas, hábitos e conhecimentos. A decisão dos gestores é se essa aprendizagem continuará dependendo do improviso e do esforço invisível de cada profissional ou se encontrará lugar legítimo no tempo, no planejamento e no orçamento da instituição.